התנהגות אנטי-חברתית

אין לבלבל עם אין לבלבל ערך זה עם הערך "אסוציאליות" או "הפרעת אישיות אנטיסוציאלית".
מחקרים מציעים כי בריונות בגיל ההתבגרות עשויה להוות גורם סיכון להתנהגות אנטי-חברתית מתמשכת בבגרות.[1][2]

התנהגות אנטי-חברתית או התנהגויות אנטי-חברתיות הן אלו שגורמות נזק פיזי או נפשי לאחר או לרכושו והתנהגות זו יכולה להיות מלווה בעבירה על חוקים פלילים ויכולה להיות ללא מעבר על חוקים בצורה גלויה, וללא אופי פלילי, לפיכך הגדרה זו כוללת גם את ההתנהגויות התוקפניות וגם את ההתנהגויות של מרמה ורמאות.[3] המשותף הוא ההנחה הבסיסית כי התנהגות אנטי-חברתית היא התנהגות הנוגדת את נורמות ההתנהגות המקובלות בציבור, או מפרות את ביטחונם האישי של אחרים.[3] להתנהגות אנטי-חברתית יכולים להיות ביטויים שונים, שכוללים, אך לא מוגבלים לתוקפנות מכוונת, כמו גם לתוקפנות תגובתית, ועוינות גלויה או סמויה.[3][4] ההתנהגות בדרך כלל מתעצבת ונלמדת באמצעות אינטראקציה חברתית של היחיד בתוך המשפחה, הקהילה או המסגרת הלימודית. למידה זו כוללת רכישת מיומנויות פשיעה, הכרת המניעים והרצונות הגורמים לפשיעה וכן את הטיעונים וההסברים ההגיוניים להצדקת פעולות אלה. ההתנהגות משפיעה על המזג של הילד, יכולותיו הקוגניטיביות, על המעורבות החברתית של ילדים עם בני גילם, למעורבות עם דמויות שליליות, ופוגעת ביכולת לפתור בעיות.[4]

כאשר ההתנהגות היא עקבית, מתמשכת, לא מסתגלת, וגורמת לליקוי תפקודי משמעותי היא עשויה להיות מאובחנת כהפרעת אישיות אנטיסוציאלית או פסיכופתיה, אך התנהגות אנטי-חברתית אינה מוגבלת להקשרים אלה בלבד. ההתנהגות גם נקשרת למגוון גורמים משפחתיים, גורמים חברתיים-כלכליים, לחץ מצד קבוצת השווים, גורמים הקשורים בשכונת המגורים, גורמים הקשורים בבית הספר, וגורמים אישיים.[4]

טיפולוגיות ומסלולי התפתחות

תיאוריות סטטיות גורסות כי התנהגות אנטי-חברתית ניתנת להסבר באמצעות חלוקת העבריינים למספר קבוצות מובחנות בעלות עקומות גיל-פשיעה שונות. התיאוריה הדיכוטומית (Dual Taxonomy Theroy) המייצגת גישה זו, מבחינה בין שתי קבוצות של עבריינים: האחת, קבוצת עבריינים שעבריינותם מוגבלת לגיל ההתבגרות (adolescence-limited). בני נוער אלה מעורבים במספר רב של עבירות בתקופת התבגרותם. אולם, בשונה מהקבוצה השנייה, עם תום תקופת ההתבגרות, חלה ירידה תלולה בפעילותם הפלילית, כאשר סביבתם החברתית משתנה והם מתגייסים למשימות חברתיות כגון רכישת השכלה, פיתוח קריירה, הקמת משפחה, ביסוס הזהות וכן הלאה.[5] השנייה, קבוצת עבריינים שהתנהגותם היא ארוכת טווח, כלומר, עבריינים כרונים (life-course persistent). קבוצה זאת עוסקת בפעילות פלילית מגיל צעיר, נוטה לבצע עבירות חמורות יותר, בגילאים צעירים יותר ובשיעורים גבוהים יותר לאורך זמן. שורשי התנהגותם הפלילית נעוצה בשילוב של בעיות ומצוקות משפחתיות, לצד חסכים נוירו-פסיכולוגיים שהכשירו את הקרקע לסטייה כרונית במהלך חייהם.[6] לטענתה של טרי מופיט (אנ'), 5% מהעבריינים בקבוצה זאת אחראים ליותר מ-50% מהעבירות המוכרות לציבור.[5] תיאוריה זו היא אחת השיטות המבוססות ביותר לאפיון ההטרוגניות בהתנהגות אנטי-חברתית וניתן ליישם אותה גם על נשים.[7]

מנגד, תיאוריות דינמיות טוענות כי לא קיימות קבוצות כה מובחנות של עבריינים ומבססות את הסברן להתפרצות ההתנהגות על מרכיבים דינאמיים – התפתחותיים (למשל, נשירה מבית הספר כגורם העלול להאיץ התפתחות התנהגות אנטי-חברתית). על פי תיאוריות אלה, אירועים שונים המתרחשים בחייו של אדם יכולים להשפיע על התנהגותו, לרבות התנהגותו הפלילית.[8]

גורמים

אחת השאלות המרכזיות לגבי מהלכי חייהם של עבריינים היא זו הנוגעת למעבר ממסגרת התנהלותם הנורמטיבית להתנהגות עבריינית או אנטי חברתית. מנקודת ראות פסיכולוגית, סוציולוגית, חינוכית וקרימינולוגית, נמצא שמספר גורמים עיקריים עומדים בבסיס מעבר זה, ביניהם גורמים משפחתיים, גורמים חברתיים-כלכליים, לחץ מצד קבוצת השווים, גורמים הקשורים בשכונת המגורים, גורמים הקשורים בבית הספר, וגורמים אישיים.[9]

תאוריית הפיקוח והבקרה

אחת התאוריות המרכזיות להסבר התנהגות אנטי-חברתית בקרב בני נוער היא התיאוריה של "הפיקוח והבקרה" שפותחה על ידי טראויס הירשי בשנת 1969.[10] לפי תיאוריה זו, ככל שהיחיד מתנתק מקשריו עם מוסדות החברה, כך הפיקוח עליו יורד וגדלה ההסתברות שהיחיד יבצע התנהגות אנטי-חברתית. לפי הירשי, ישנם ארבעה מרכיבים לקשר בין היחיד לחברה. מרכיב של "קשר" (attachment). לבני נוער אנטי-חברתיים לעיתים חסרות דמויות משמעותיות להזדהות, חיבה וחיקוי. ככל שהאדם מפתח קשר חזק ואכפתי יותר עם אחרים בסביבתו, הוא ייטה לקונפורמיות, יקבל על עצמו נורמות חברתיות, ולא יפר אותן; ככל שתחושת השייכות גבוהה יותר, כך תגבר תחושת ההזדהות והמחויבות; ולהפך. המרכיב השני הוא "מחויבות". ברגע שאדם מרגיש שייך למקום, הוא מפתח מחויבות, וימנע מפגיעה במקום אליו הוא מרגיש מחויבות ואחריות. מרכיב נוסף בתיאוריה של הירשי עוסק ב"אמונה". ככל שהאמונה תהיה חזקה בבני האדם האחרים, או במטרות מסוימות, כך הסיכוי לסטייה חברתית ועבריינות יקטן. המרכיב הרביעי בתיאוריה של הירשי קרוי "מעורבות". מרגע שבני נוער עוסקים בפעילות נורמטיבית יש להם פחות זמן לעסוק בהתנהגות אנטי-חברתית, והם עושים שיקול רציונלי, לפיו אם הם יבצעו עבירה או סטייה חברתית, יהיה להם יותר מה להפסיד וכתוצאה מכך ידאגו יותר לעתידם.[10]

התחברות דיפרצניאלית

ערך מורחב – תאוריית ההתחברות הדיפרנציאלית

תאוריית ההתחברות הדיפרנציאלית היא תאוריה בקרימינולוגיה המתמקדת בהשפעות של לחץ חברתי ושל כנופיות על פשיעת צעירים, ומבוססת על חוויות הלמידה שמובילות לעבריינות נוער. לפי התאוריה סביבתו הקרובה והרחוקה של הצעיר היא שמגבשת בו את ערכי המוסר ואת נורמות ההתנהגות המקובלות. דרך הסביבה הצעיר לומד כיצד לבצע את הפשע עצמו, וכן את הגישות, המוטיבציות, ודפוסי ההתנהגות הקשורים לביצוע הפשע.[11]

לפי משנתו של סאת'רלנד, חשיפה לפרטים עבריינים שהם מקור ל"הגדרות" אשר אינן תואמות את החיים הנורמטיביים מגדילה את הסיכוי של הפרט להפוך לעבריין או להמשיך ב"קריירה פלילית".[11] עוד גורסת התאוריה כי התנהגות עבריינית תופיע כאשר יש עודף של הגדרות שליליות לעומת הגדרות חיוביות התומכות בציות לחוק. כמו כן לפי התאוריה, השפעתן של ההגדרות השליליות אינה אחידה, והיא משתנה לפי תדירות האינטראקציות החברתיות, משך האינטראקציות, הקרבה לאנשים המספקים את ההגדרה ואינטנסיביות האינטראקציה ביניהם.[11] לפי גישה זו, סטייה חברתית היא התנהגות נרכשת, הניתנת ללמידה; כך כשם שאדם לומד להיות קונפורמי, הוא יכול, למשל, ללמוד להפוך לעבריין. על בסיס הלמידה בני אדם משכללים את עמדותיהם, לומדים טכניקות חדשות ומוצאים הצדקות לדרך שבה בחרו להתנהג (קונפורמיות או סטייה).[11]

התפוררות חברתית

תאורייות ההתפוררות החברתית היא אחת מהתאוריות המובילות והמשפיעות ביותר שצמחו מתוך אסכולת שיקגו.[12] תאוריה זו מתמקדת בתפקידה של סביבה לא מאורגנת בעידוד התנהגות אנטי-חברתית. לפי תאוריה זו, הבדלים בשיעורי הפשיעה באזורים גאוגרפיים שונים נובעים משלושה גורמים מרכזיים: מצב חברתי כלכלי-נמוך, הטרוגניות אתנית וניידות גבוהה של תושבים בסביבת המגורים. נוכחותם של גורמים אלה פוגעת בארגון החברתי-קהילתי, ובכך מעצימה את שיעורי הפשיעה.[12] כך למשל אזורים מוחלשים ומוכי עוני לרוב מאופיינים בשיעורי תחלופה גבוהים של התושבים (שכן אלו יעזבו את המקום כאשר מצבם הכלכלי יאפשר זאת), ובהטרגוניות אתנית של האוכלוסייה, המורכבת ממהגרים רבים; גורמים אלה עלולים להוביל להיעדר הזדמנויות להצלחה, היעדר קשרים חזקים או השתייכות בקרב התושבים, ללכידות קבוצתית חלשה, ולהעלמת עין או להגברת הסבירות לביצוע התנהגות אנטי-חברתית בתוך הקהילה.[12]

עיבוד מידע חברתי

ערכים מורחבים – עיבוד מידע חברתי, הטיית ייחוס כוונות זדון

תאוריה מרכזית נוספת התורמת להבנת השפעתן של התוצרים החברתיים כגון עמדות, נורמות תרבותיות והתנסויות העבר, על הבניית התגובה התוקפנית של הפרט בסיטואציה של עימות מכונה "עיבוד מידע חברתי". זוהי תאוריה קוגניטיבית לפיה, סביבתו של הפרט מעצבת את הידע החברתי העומד לרשותו, אשר מאוחסן בזיכרון כסכמות או תסריטים תוקפניים.[13]

בסיטואציה של עימות מידע זה נשלף מהזיכרון ומכוון את האופן בו הפרט תופס ומפרש את הסיטואציה ומבנה את התגובה אליה.[13] על פי המודל, לאחר שהמציאות החברתית זוהתה ופורשה המשך התהליך תלוי במטרות אותן רוצה הפרט להשיג במצב החברתי בו הוא נתון. מטרות חברתיות אלה, הן גורמים מנטליים ממוקדמים המכוונים לעבר הפקת תוצאות מסוימות, באם פנימיות (הפחתת רגש שלילי) או חיצוניות (השגת טובין).[13]

בספרות המקצועית מזוהות מספר מטרות חברתיות רלוונטיות למצבי עימות. לדוגמה, פאגן ווילקינסון (1998) מציינים שיש מטרות אותן מבקשים מתבגרים להשיג באמצעות אלימות: סטטוס גבוה וכבוד, הישגים חומריים, הצורך בכוח ושליטה, צדק, התרסה כנד סמכות וריגוש בלקיחת סיכונים.[14] טדשי ופלסון (1995) טוענים כי כל התנהגות תוקפנית באשר היא, הנה למעשה ניסיון להשיג דבר מה בעל ערך, כמו זהות חברתית רצויה, הפחדה של האחר או צדק.[15] בנוסף, מחקרים מצביעים על קשר בין מטרות חברתיות התומכות בשימוש בתוקפנות לבין התנהגות תוקפנית. לדוגמה, נמצא כי ילדים תוקפניים, יותר מילדים שאינם תוקפניים, מחזיקים במטרות כגון לנקום ולנצח על חשבון האחר.[13]

ליקויי למידה

אחד מגורמי הסיכון האישיים שנמצאו כקשורים (מתאמית או סיבתית) להתנהגות אנטי-חברתית הוא ליקויי למידה.[16] חוסר בתמיכה ראויה ו/או מספקת בתלמיד לקוי הלמידה בעל היכולת השכלית התקינה או אבחון שגוי של ליקויי למידה, מובילים את הסובל מהם לתהליך של כישלונות חוזרים ונשנים בבית הספר ועקב כך לחוויות של תסכול, דימוי עצמי נמוך ותיוג חברתי שלילי של "מתחזה", "מפגר", "בעייתי", "עצלן" ו"עושה מהומות".[16] תאוריית הכישלון בבית הספר (School Failure Theory) גורסת כי חוויות שליליות אלו תורמות להסרת העכבות של תלמידים לקוי למידה רבים ומובילות אותם להיעדרויות רבות וארוכות מבית הספר, או, לחלופין, מעודדות אותם לנהוג באופן עברייני – כדרך להתמודדות עם הדימוי העצמי ולצורך השגת הערכה חיובית על-ידי קבוצת השווים.[17][18] כך, ככל שגוברת תחושת הניכור מבית הספר והמחויבות אליו, קיים סיכוי להתחברות לילדים אחרים המתוייגים כבעייתיים ובעקבות כך, בטווח הרחוק עשוי דפוס התנהגות זה להוביל להתנהגות עבריינית חוזרת ונשנית, לחיכוך עם מערכת החוק ולמאסר.[19]

לפי גישת "תאוריית המועדות" (Susceptibility Theory) המרכיבים האישיותיים והקוגניטיביים של ילדים עם לקויות למידה עשויות להוביל אותם להתנהגות אנטי-חברתית ועבריינית.[19] מרכיבים אלה הקשורים ללקויות למידה כוללות קשיים בשליטה בדחפים, חוסר מסוגלות להבין את תוצאות המעשה, חוסר הבנה של קודים חברתיים, נטייה לכעס, נטייה להשתכנע בקלות ומוחצנות, והם הגורמים באופן ישיר להתפתחותה של התנהגות עבריינית.[19]

גנטיקה

חוקרים מאירופה ערכו מחקר אסוציאציה כלל גנומי (Genome-wide association study) בניסיון להתחקות אחר הגנים הספציפיים האחראיים להתנהגות אנטי-חברתית.[20] במחקר נמצא כי לגנים בודדים אין תפקיד מרכזי בהתפתחותה של התנהגות אנטי-חברתית. לעומת זאת, ההשפעה המשולבת של כל הגנים והמוטציות, יכולה להסביר כ-5% מהשונות בהתנהגות אנטי-חברתית. עוד נמצא כי גנים המתואמים באופן חיובי עם הישגים לימודיים מתואמים באופן שלילי עם התנהגות אנטי-חברתית. ממצא זה חשוב מכיוון שהוא עשוי לספק תובנה לגבי מסלולי ההתפתחות העומדים בבסיס הקשר בין כישלון לימודי להתנהגות אנטי-חברתית.[20]

מחקר פופולרי במיוחד משנת 2002 דיווח שרמות נמוכות של גן ה-MAOA או היעדרו, בשילוב עם התעללות בילדות, מגדילות את הסיכוי שאדם יפתח התנהגות אנטי-חברתית. כלי תקשורת שונים העניקו לגן את הכינוי "גן הלוחם" והסיקו שהוא לבדו יכול להסביר התנהגות אנטי-חברתית אך לא כך הדבר. ילדים עם רמות נמוכות שלא חוו התעללות בילדות לא הפגינו התנהגות אנטי-חברתית בבגרותם וכך גם לא ילדים עם רמות גבוהות של הגן.[21]

גורמים משפחתיים

אחת ההסכמות המקובלות פה אחד בקרב חוקרים ואנשי מקצוע היא ההשפעה המכרעת שיש להורים על התפתחות ובריאות ילדיהם. זיגמונד פרויד היה הראשון שקבע כי הורים הם דמויות משמעותיות עבור ילדיהם. גם תאורטיקנים מאוחרים יותר, דוגמת הארי סטאק סאליבן, אריק אריקסון, אנה פרויד וג'ון בולבי, טענו כי לקשר בין-אישי חיובי בין הילד להוריו השפעה מכרעת על התפתחות הילד בתחומי חייו השונים ולאורך תקופות התפתחות שונות. במספר מטא-אנליזות וסקירות שיטתיות של מחקרים בהן נבחנה מעורבות הורית בתוכניות מניעה להתנהגות אנטי חברתית של מתבגרים, נמצא כי למעורבות הורית יש תפקיד משמעותי במניעת התנהגויות סיכון וביצירת שינוי חיובי בהתנהגותם של ילדיהם במהלך תקופת ההתבגרות.[22][23][24] מחקרים מצאו כי תמיכה הורית, קרי מערכת יחסים חמה ותומכת בין ילדים ומתבגרים לבין הוריהם, נקשרת לתוצאות התפתחויות חיוביות בקרב ילדים, כגון העלאת הסבירות להתנהגות פרו חברתית, וצמצום הסבירות להתנהגות בריונית.[25][26]

נתונים מסקירה אפידמיולוגית נרחבת מצביעים על כך שעדות של ילדים לאלימות במשפחה מגבירה את הסיכון שלהם לביצוע אלימות כלפי בני זוג אינטימיים עתידיים.[27] גורמי סיכון נוספים שנקשרים להתפתחותה של התנהגות אנטי-חברתית הן שימוש בסמים או אלכוהוליזם של אחד ההורים, ענישה גופנית, פסיכופתולוגיה של אחד מההורים,[28] מצוקה כלכלית במשפחה, ומעמד חברתי-כלכלי נמוך.[29]

גורמים חברתיים-כלכליים

על פי ממצאים מראשית המאה הקודמת ועד זמננו, סביבות בעלות שיעורי אלימות גבוהים הן, באופן עקבי, בעלות מאפיינים של שכבות חברתיות-כלכליות נמוכות, כגון: עוני, רמת השכלה והכנסה נמוכות, ואחוז גבוה של נתמכי רווחה ומחוסרי עבודה. גוף מחקר גדול מלמד כי קיימת תמיכה אמפירית נרחבת לקשר בין מגורים בשכונות בעלות מאפייני מעמד חברתי-כלכלי נמוך, לבין מעורבות וחשיפה לאלימות בקרב בני נוער.

לדוגמה, במחקר אורך מצאה היימר (1997) כי נערים ממעמד חברתי-כלכלי נמוך החזיקו יותר בעמדות התומכות בשימוש באלימות בעימותים, לעומת נערים ממעמד חברתי-כלכלי גבוה.[30] לטענתה, לא ניתן להבין את תופעת אלימות הנוער במנותק מהמעמד החברתי-כלכלי, המהווה את ההקשר התרבותי בו נרכשות עמדות בנוגע לאלימות והתנהגות אנטי-חברתית.[30]

בישראל יש הגורסים כי האלימות בקרב בני נוער מרוכזת בתת-אוכלוסיות שוליות בעלות מאפיינים חברתיים-כלכליים מסוימים, כגון: משפחות מרובות ילדים הסובלות ממחסור כלכלי ותרבותי כאחד, הורים בעלי השכלה נמוכה ושיעורים גבוהים של אבטלה.[31]

גורמי סיכון

גרפיטי עם סמלים אנרכיסטיים על ניידת משטרה.

עמדות

מרבית האנשים אינם אדישים לעולם החברתי שבו הם חיים ומפגש עם סביבתם הם מגיבים בצורות שונות, מבטאים אמונות, רגשות חיוביים ושליליים וכן דרכי התמודדות ייחודיות. תגובות אלו מבטאות עמדות, אשר נמצאות על רצף מתמשך של רגשות, אמונות, מחשבות, התנהגויות וכוונות התנהגותיות כלפי רעיון, כלפי עצמי או כלפי קבוצות אנשים. עמדות ותפיסות אנט-חברתיות יכולות לבוא לידי ביטוי באופן ישיר: באמצעות מילים מפורשות, או התנהגות מוחצנת: נסיעה באור אדום, אי תשלום קנסות, התחמקות מתשלום מיסים, קבלת קצבאות ללא הצדקה וכו'. ביטוי באופנים עקיפים יהיה על ידי התנהגות המשקפת, גם באופן מוסווה, מתן לגיטימציה להתנהגות שפוגעת בזכויות האחר, או בסדרי החברה. ביטויים, לדוגמה של תחושת ניכור ותובעות כלפי הממסד או החברה: "מגיע לי!"; "כל הרופאים / השופטים / עורכי הדין משתמשים בסמים / עושים מעשים מגונים / גונבים / מושחתים, אפילו נשיא המדינה וראש הממשלה.... אז מה רוצים מאדם קטן כמוני?"; "מה בסך הכל עשיתי? לא רצחתי, לא מכרתי סמים לילדים קטנים".

ככל שתהליך החשיפה לעמדות אלה מוקדם, אינטנסיבי יותר ומתגמל יותר, גדל הסיכון להיעדר הכרה בחשיבותו של החוק, החצנה של התנהגויות אנטי-חברתיות ותחושות ניכור וזעם כלפי החברה. במצב בו החברה על כלל חוקיה נתפסת על ידי הפרט כאדישה ומתנכרת לגורלו, הוא יחוש כלפיה ניכור או ניכור ועוינות - גם יחד. מאז 1950 עמדות אנטי-חברתיות נכללות בהסברים ותאוריות שונות על התנהגות עבריינית ואנטי-חברתית. מחקר מטה-אנליזה שעקב אחר 131 מחקרים מצא כי עמדות אנטי-חברתיות הן אחד המנבאים הגדולים ביותר להתנהגות פלילית.[32]

מיקוד שליטה

בפסיכולוגיה, מיקוד שליטה היא הרגשת השליטה שיש או אין לאדם על המאורעות שבחייו, ואמונתו באשר למה גורם לדברים טובים או רעים בחייו (באופן כללי, או בתחום מסוים, כגון בריאות או הצלחה בלימודים). מקור השליטה יכול להיות פנימי (כלומר, האדם מאמין כי הוא שולט בעצמו ובחייו) או חיצוני (האדם מאמין כי חייו והחלטותיו נשלטים בידי סביבתו, בידי כוח עליון או בידי אנשים אחרים).

אנשים בעלי מוקד שליטה פנימי יחוו את הצלחותיהם או הכישלונות שלהם, כתוצאה של התנהגותם. אנשים אלה מאופייני בהתנהגות מסתגלת ואקטיבית, נוטים לקחת אחריות ולפעול בצורה אפקטיבית. אנשים בעלי מוקד שליטה חיצוני, אינם לוקחים אחריות על התנהגותם ונוטים להגיב בדרך של הימנעות ממצבי דחק תוך ייחוס התוצאות לגורמים חיצוניים. התנהגות אנטי-חברתית היא ביטוי התנהגותי למוקד שליטה חיצוני, להשלכה על גורמים שמחוץ למושג העצמי תוך קושי לפעול בצורה מסתגלת ואחראית.

מחקרים שבחנו את הקשר בין מיקוד שליטה למשתנים הקשורים לעבירות, כולל מתאמים בין מעורבות ושינוי בטיפול ורצידיביזם מצאו כי אנשים שפגעו נוטים לדווח יותר על מיקוד שליטה חיצוני מאשר אנשים שאינם פוגעים. ממצא זה שוכפל לאורך השנים על פני מדגמים רבים של מבוגרים ומתבגרים כאחד, ומגוון התנהגויות כולל עבירות מין, נהיגה בשכרות, וגנבה מחנויות (Shoplifting).[33]

יכולות וכישורים

תהליך ההתפתחות של כל פרט מושפע מהסביבה החברתית בנוסף למשתני בשלות. לצורך מימוש יכולות (כוחות לעשות דבר-מה / הפוטנציאל לביצוע) וכישורים (האמצעי לממש את היכולות) נדרשת למידה. זו תתרחש רק בסיטואציה חברתית באמצעות דיאלוג המכוון לפער בין מה שהפרט יודע ומבין, לבין מה שעדיין אינו יודע ואינו מבין, אך מסוגל לחשוב עליו. יכולות וכישורים באים לידי בכמה מישורים: קוגניטיבי, נפשי, ופיסיולגי. למשל, יכולת קוגניטיבית לפתור בעיות באופן ההולם את הנורמות של החברה בתוכה הפרט חי; יכולת הסתגלות להסתגל ולהתמודד עם גירויים ומצבים חדשים; יכולת הכללה לזהות אלמנטים משותפים בין המצב העכשווי ובין מצבים אחרים; יכולת לקריאת את המפה החברתית ולהבין קודים חברתיים ולפרש את חוקי המערכת החברתית; כישורים חברתיים להבין מסרים חברתיים, ליזום פנייה ולהגיב לסביבה אנושית. על מנת שיהיו לאדם כישורים חברתיים נדרשת יכולת הבנה, יכולת השתלבות, יכולת לקריאת המפה החברתית, יכולת התארגנות בניהול חיי חברה תקינים וכישורי שיח תקשורת.

בני אדם מוּנעים, מעצם טבעם, לתפקד בצורה סתגלנית ואפקטיבית במגוון של סביבות ובמערכות רבות של יחסים בין אישיים באמצעות כישורים חברתיים. העדר כישורים אלו כתוצאה מתהליכים אישיותיים, חברתיים, משפחתיים וקהילתיים, יביאו להתנהגות אנטי חברתית, סטייה חברתית, עבריינות, ניתוק וניכור.[34][35]

תחושת ניכור

הניכור הוא ביטוי לאי-שייכות ולתפיסה של ניגוד בלתי-רצוי מול הזולת. תחושת השייכות היא היפוכו של הניכור, והיא כוללת בתוכה התחלקות ושיתוף הנובעים מאינטגרציה של הפרט והתאחדויות חברתיות. מושג הניכור מבטא את הרגשת אי-הנוחות המשתקפת באי-שותפתו של הפרט בחברה ובתרבות, והיא יכולה להיות שונה בעוצמותיה – החל ברגש אפיזודי, העולה בסיטואציות מעטות, ועד לרגש מתמשך ואינטנסיבי של אי-שיתוף בחברה הכללית. הניכור מייצג תחושת זרות ביחס לבני אדם אחרים, ביחס לחברה ולערכיה וביחס לעצמי – במיוחד לאותם חלקים במושג העצמי המקשרים את הפרט לאחרים ולחברה.[36] זוהי הגדרה פסיכולוגית, המתבססת על מצב רגשות פנימי, אך מביאה בחשבון גם משתנים חברתיים, וכן היא למעשה פסיכו-סוציאלית, המתרחבת אל תופעות חברתיות ותרבותיות.[37]

קושי בהפנמת דמויות הורים וערכיהם עקב אי-יכולתם של ההורים לשמש דמויות הזדהות מיטיבות, בית שנכשל בתפקידו וסביבה שאינה מעודדת (ואף דוחה) נורמות מקובלות וערכים - הם התנאים שבהם גדלים צעירים מנוכרים רבים. הימצאותו של הצעיר במסגרות הללו - המשדרות ציפיות נמוכות, מוטיבציה נמוכה ותפיסת עתיד מוגבלת – עלולה להוביל בסופו של דבר לבעיות התנהגות אשר יתרמו לתחושת הניכור.[38] בני נוער אנטי-חברתיים חוו דחייה והתנסו במגוון של תגובות שליליות מהסביבה על התנהגותם. חוויות אלה תורמות רבות לפיתוחו של דימוי עצמי שלילי ולהיקבעות של דפוסי התנהגות בלתי-מסתגלים, אך הישרדותיים במהותם, המשמרים את עצמם.[38]

בתהליך ההתבגרות, כחלק מתהליך גיבוש הזהות של המתבגר, מתעצב מושג ה"עצמי". זהו תהליך התפתחותי, שבמהלכו המתבגר פונה לדמויות שונות לשאוב מהן רעיונות, אידאולוגיות, תפיסות חיים וקריטריונים להצלחה.[39] כאשר קיימת תחושת ניכור עזה, האדם נוטה למזג בתפיסה העצמית שלו תפקידים סוטים ולהתנהל באופן שאינו נורמטיבי. דחייה או תחושת ניכור קשורים לנשירה מהלימודים, וכן לגורמי סיכון רבים כמו שימוש לרעה בסמים ואלימות.[39]

יכולת הסתגלות

הסתגלות היא תהליך הממוקד בשינוי קוגניטיבי, תחושתי, סביבתי והתנהגותי, המתרחש אצל בני אדם, על מנת לשמר או להעלות את רמה ההתאמה בינם ובין הסביבה. הצורך להסתגל לשינויים הוא מרכיב שכיח בחיי כל אדם. נהוג להסביר את ההסתגלות כתהליך הכרוך בהטמעה והתאמה, אשר באמצעותן משתנה כאדם כדי לתפקד ביתר יעילות במצב נתון:[40]

  • הטמעה – במסגרת תאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז'ה המונח הטמעה מתייחס לאופן שבו מפרש האדם גירויים בסביבתו, בהתאם למערכת החשיבה שלו. פירוש זה יכול להיות מוטעה ולא בהכרח תואם את המציאות.
  • התאמה – תהליך של עשיית שינויים במיומנות קיימת, כדי להתמודד עם הסביבה.

כלומר, הסתגלות היא תוצר משותף של הטמעה והתאמה.[40] כישלון להסתגל לחברה הנורמטיבית, מייצג דרך שונה להתמודדות עם קונפליקטים או עם לחצים נפשיים שנובעים מהם. התנהגות לא מסתגלת מתאפיינת בקשיים בהשתלבות במסגרות ובקשרים בין-אישיים, בקושי להתמודד עם שינויים, מצבי דחק, אסונות ואירועי חיים.[41] אם כך, הסתגלות היא משאב (מיומנות / כוח) המסייע לתפקוד באופן יעיל בחברה. בהקשר זה, יכולה להיות אוכלוסייה שעשויה להציג את עצמה כבעלת יכולת / כוחות להסתגלות תקינה, אך פוטנציאל זה מופנה לתפקוד בחברה עבריינית.[42]

לעיתים קרובות התנהגות אנטי-חברתית קשורה בחוסר יכולת להתמיד, ו/או במצבי קונפליקט ולחץ המפרים את אורח החיים באופן משמעותי. ככל שיש לאדם יכולת יותר טובה להסתגל ולהתמיד במסגרות, כך הסיכויים שלו יותר גבוהים להתמיד בתהליך טיפולי ובקשר עם מסגרות טיפוליות, וכן לגלות התמדה באורח חיים נורמטיבי.[40]

מסוגלות עצמית לניהול כעסים

גורם סיכון אישי המתקשר לשליטה עצמית הוא מסוגלות עצמית לניהול כעסים. מסוגלות עצמית מוגדרת כאמונת הפרט ביכולתו לגייס משאבים ומהלכי פעולה הנדרשים להתמודדות מוצלח עם מטלות. מסוגלות עצמית לניהול כעסים משקפת את תפיסת הפרט כי ביכולתו להפעיל שליטה על זעמו, גם נוכח נסיבות של פרובוקציה או של אירועים המעוררים רגשות שליליים. מחקרים שבחנו את השפעת המסוגלות לניהול כעסים מראים שאנשים המאמינים ביכולתם לשלוט בזעמם נוטים להגיב באופן המפחית את הסבירות לשימוש באלימות בעת המריבה.[43][44]

הממצא מוסבר בכך שתחושת המסוגלות שוברת את מעגל האגרסיביות משום שהיא תורמת לדה-אסקלציה של הקנופליקט.[44] בדומה לכך, במחקר אחר נמצא שמסוגלות עצמית לניהול כעסים שימשה משתנה הממתן את הקשר שבין גורמי לחץ לתוצאות, והשפעתם של רגשות שליליים בקרב סטודנטים בעלי רמת מסוגלות עצמית גבוהה לשליטה בכעסים הייתה פחותה מזו של סטודנטים בעלי רמת מסוגלות עצמית נמוכה.[45]

מניעה

שלט משטרתי המזהיר את העוברים ושבים מפני התנהגות אנטי-חברתית בריצ'מונד לונדון.

הממלכה המאוחדת

בשנת 1998 הציע ראש ממשלת בריטניה, טוני בלייר, לעגן בחוק את הטיפול במכלול ההתנהגויות המדובר, בעקבות כך הונהג בה חוק אזרחי – Anti-Social Behavior Order או ASBO, המתמקד בטיפול באנשים המבצעים התנהגויות אנטי-חברתיות שמוגדרת כ,"התנהגות מטרידה ומפריעה, באופן הפוגם באיכות החיים של אחד או יותר מהפרטים בקהילה".[46]

בחוק בבריטניה מוגדרת התנהגות אנטי-חברתית כדלקמן:

  • האדם פעל באופן אנטי-חברתי, היינו – באופן שגרם, או היה עלול לגרום, הטרדה, או מצוקה, לאדם אחר או יותר, שאינם במשק הבית שלו עצמו.
  • הוצאת צו היא הכרחית, על מנת להגן על האנשים באזור השלטון המקומי שבו הטרדה, או המצוקה נגרמים, או עלולים להיגרם, מאותו אדם, הפועל באופן אנטי-חברתי.

העונש יכול לנוע בין קנס של 100 ליש"ט ל-2,500 ליש"ט. הפרת הצו היא עבירה פלילית שבצידה עונש מרבי של שנתיים מאסר לקטינים מתחת לגיל 18 שנים, ועד 5 שנות מאסר וקנס (או שניהם) אם האדם בן 18 ומעלה.[47]

מדריך לחוק ההתנהגויות האנטי-חברתיות (ASBO) מפרט דוגמאות להתנהגויות מסוג זה, כגון – גרפיטי; תוקפנות מילולית במיוחד נגד קבוצות מיעוט; מטרדי רעש, במיוחד בשעות הלילה המאוחרות; השלכת אשפה ברחובות; שכרות במרחב הציבורי; התנהגות הקשורה לצריכת סמים; כנופיות רחוב; נהיגה פרועה (joyriding); זנות; גרימת נזק למכוניות חונות. החוק לא יורד לפירוט הסוגים הרבים של התנהגויות אנטי-חברתיות, שכן מגוון ההתנהגויות אותן יחידים וקבוצות יכולים לחוות הוא גדול מאוד. ההגדרה הרחבה מותירה מקום נרחב לפרשנות של בתי המשפט וגופי תביעה מקומיים. מטרתו הכללית של החוק היא לנסות להפחית פעולות והתנהגויות מטרידות, הפוגמות באיכות החיים בקהילה ואשר לא זוכות לטיפול אפקטיבי מצד המערכת הפלילית. עם זאת, לא ניתן לאכוף חוק זה לאחר תקרית בודדת של התנהגות אנטי-חברתית, אלא רק כלפי פרטים המתנהגים בחוסר אחריות במהלך תקופת זמן עקבית.[46]

טיפול

מודל החשיבה והשיקום

מודל החשיבה והשיקום (Reasoning & Rehabilitation) שפותח בשנת 1985 הוא אחד המודלים המקובלים ביותר בתחום הטיפול בעוברי חוק, והוא כולל מגוון רחב של טכניקות קוגניטיביות-התנהגותיות שנמצאו אפקטיביות בהפחתת הסיכוי לרצידיביזם.[48]

מחקרי הערכה שבחנו מודל זה במהלך השנים, הן בקרב מבוגרים והן בקרב בני נוער, מעידים על האפקטיביות שלו. למשל, המודל נמצא אפקטיבי בשינוי משתנים פסיכולוגיים המנבאים באופן חיובי ביצוע עבירה, כגון כישורים חברתיים, פתרון בעיות, עיוותי חשיבה, עמדות ואמונות אנטי-חברתיות, אימפולסיביות ויכולת לגלות אמפתיה כלפי הקורבן. גרסאות של מודל זה יושמו במדינות שונות, בהתאמה למאפייני המטופלים וצרכיהם, לסוגי העבירות שביצעו ולצורכי הטיפולים שנקבעו להם.[49][50] מן הספרות עולה כי תוכנית טיפול שאינה מותאמת תעלה את הסיכון להישנות העבירה.

מחקרים רבים מצביעים על תרומתו של המודל הטיפולי להפחתת התנהגות אלימה והישנות של עבירות אלימות, לשיפור יכולת השליטה העצמית של נערים ומבוגרים, ולהפחתת התנהגויות אנטי-חברתיות בשיעור של 13-33 אחוזים.[51] זה הוא אחד המודלים המיושמים ביותר והוא גם נמצא יעיל בקרב הסובלים מהפרעות נפשיות והפרעות אישיות.[52][53] אחוזי הנשירה הגבוהים ביותר נמצאו בקרב עבריינים עם ציונים גבוהים ברשימת הפסיכופתיה המעודכנת (PCL:SV > 16), ובקרב עבריינים מהם נשקפת רמת מסוכנות גבוהה בכלים נוספים המאבחנים מסוכנות (דוגמת HCR-20).[54]

ראו גם

לקריאה נוספת

קישורים חיצוניים

ויקישיתוף מדיה וקבצים בנושא התנהגות אנטי-חברתית בוויקישיתוף

הערות שוליים

  1. ^ Doris Bender, Friedrich Lösel, Bullying at school as a predictor of delinquency, violence and other anti-social behaviour in adulthood, Criminal Behaviour and Mental Health 21, 2011-04, עמ' 99–106 doi: 10.1002/cbm.799
  2. ^ Jennifer Renda, Suzanne Vassallo, Ben Edwards, Bullying in early adolescence and its association with anti-social behaviour, criminality and violence 6 and 10 years later, Criminal Behaviour and Mental Health 21, 2011-04, עמ' 117–127 doi: 10.1002/cbm.805
  3. ^ 1 2 3 Rolf Loeber, Karen B. Schmaling, Empirical evidence for overt and covert patterns of antisocial conduct problems: A metaanalysis, Journal of Abnormal Child Psychology 13, 1985-06-01, עמ' 337–353 doi: 10.1007/BF00910652
  4. ^ 1 2 3 Genetics and behaviour (עמ' Chapter 9), The Nuffield Council on Bioethics (באנגלית)
  5. ^ 1 2 Terrie E. Moffitt, Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial behavior: A developmental taxonomy., Psychological Review 100, 1993, עמ' 674–701 doi: 10.1037/0033-295X.100.4.674
  6. ^ Adrian Raine, Terrie E. Moffitt, Avshalom Caspi, Rolf Loeber, Neurocognitive impairments in boys on the life-course persistent antisocial path, Journal of Abnormal Psychology 114, 2005-02, עמ' 38–49 doi: 10.1037/0021-843X.114.1.38
  7. ^ T. E. Moffitt, A. Caspi, Childhood predictors differentiate life-course persistent and adolescence-limited antisocial pathways among males and females, Development and Psychopathology 13, 2001, עמ' 355–375 doi: 10.1017/s0954579401002097
  8. ^ Robert J. Sampson, John H. Laub, LIFE-COURSE DESISTERS? TRAJECTORIES OF CRIME AMONG DELINQUENT BOYS FOLLOWED TO AGE 70*, Criminology 41, 2003-08, עמ' 555–592 doi: 10.1111/j.1745-9125.2003.tb00997.x
  9. ^ Magda Stouthamer-Loeber, Rolf Loeber, Evelyn Wei, David P. Farrington, Per-Olof H. Wikström, Risk and promotive effects in the explanation of persistent serious delinquency in boys., Journal of Consulting and Clinical Psychology 70, 2002, עמ' 111–123 doi: 10.1037//0022-006X.70.1.111
  10. ^ 1 2 Michelle Crawford, Social Control Theory, 2014 doi: 10.13140/RG.2.1.2360.7847
  11. ^ 1 2 3 4 Edwin Hardin Sutherland, Donald Ray Cressey, David F. Luckenbill, Principles of criminology, 11. ed, Dix Hills, N.Y: General Hall, 1992, The Reynolds Series in sociology, ISBN 978-0-930390-69-3
  12. ^ 1 2 3 Shaw, C. R., & McKay, H. D. (1942). Juvenile delinquency and urban areas. University of Chicago Press.
  13. ^ 1 2 3 4 Nicki R. Crick, Kenneth A. Dodge, A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children's social adjustment., Psychological Bulletin 115, 1994-01, עמ' 74–101 doi: 10.1037/0033-2909.115.1.74
  14. ^ Jeffrey Fagan, Deanna L. Wilkinson, Guns, Youth Violence, and Social Identity in Inner Cities, Crime and Justice 24, 1998-01, עמ' 105–188 doi: 10.1086/449279
  15. ^ James T. Tedeschi, Richard B. Felson, Violence, aggression, and coercive actions., 1994 doi: 10.1037/10160-000
  16. ^ 1 2 Education and delinquency: summary of a workshop ; panel on juvenile crime: prevention, treatment, and control, Washington, D.C: National Academy Press, 2000, The compass series, ISBN 978-0-309-07193-2
  17. ^ J. Jensen, M. Lindgren, A. W. Meurling, D. H. Ingvar, S. Levander, Dyslexia among Swedish prison inmates in relation to neuropsychology and personality, Journal of the International Neuropsychological Society: JINS 5, 1999-07, עמ' 452–461 doi: 10.1017/s1355617799555070
  18. ^ David Osher, Gale Morrison, Wanda Bailey, Exploring the Relationship between Student Mobility and Dropout among Students with Emotional and Behavioral Disorders, The Journal of Negro Education 72, 2003, עמ' 79–96 doi: 10.2307/3211292
  19. ^ 1 2 3 Ingo Keilitz, Noel Dunivant, The Relationship Between Learning Disability and Juvenile Delinquency: Current State of Knowledge, Remedial and Special Education 7, 1986-05, עמ' 18–26 doi: 10.1177/074193258600700305
  20. ^ 1 2 Jorim J. Tielbeek, Ada Johansson, Tinca J. C. Polderman, Marja-Riitta Rautiainen, Genome-Wide Association Studies of a Broad Spectrum of Antisocial Behavior, JAMA Psychiatry 74, 2017-12-01, עמ' 1242 doi: 10.1001/jamapsychiatry.2017.3069
  21. ^ Caspi A, McClay J, Moffitt Te, Mill J, Martin J, Role of genotype in the cycle of violence in maltreated children, Science (New York, N.Y.), ‏2002-08-02 (באנגלית)
  22. ^ Sandra Kuntsche, Emmanuel Kuntsche, Parent-based interventions for preventing or reducing adolescent substance use — A systematic literature review, Clinical Psychology Review 45, 2016-04, עמ' 89–101 doi: 10.1016/j.cpr.2016.02.004
  23. ^ Evelien Vermeulen-Smit, J. E. E. Verdurmen, R. C. M. E. Engels, The Effectiveness of Family Interventions in Preventing Adolescent Illicit Drug Use: A Systematic Review and Meta-analysis of Randomized Controlled Trials, Clinical Child and Family Psychology Review 18, 2015-09, עמ' 218–239 doi: 10.1007/s10567-015-0185-7
  24. ^ Alex R. Piquero, Wesley G. Jennings, Brie Diamond, David P. Farrington, A meta-analysis update on the effects of early family/parent training programs on antisocial behavior and delinquency, Journal of Experimental Criminology 12, 2016-06, עמ' 229–248 doi: 10.1007/s11292-016-9256-0
  25. ^ Shira Benhorin, Susan D. McMahon, Exposure to violence and aggression: protective roles of social support among urban African American youth, Journal of Community Psychology 36, 2008-08, עמ' 723–743 doi: 10.1002/jcop.20252
  26. ^ Jing Wang, Ronald J. Iannotti, Tonja R. Nansel, School Bullying Among Adolescents in the United States: Physical, Verbal, Relational, and Cyber, Journal of Adolescent Health 45, 2009-10, עמ' 368–375 doi: 10.1016/j.jadohealth.2009.03.021
  27. ^ Andrea L. Roberts, Stephen E. Gilman, Garrett Fitzmaurice, Michele R. Decker, Witness of Intimate Partner Violence in Childhood and Perpetration of Intimate Partner Violence in Adulthood:, Epidemiology 21, 2010-11, עמ' 809–818 doi: 10.1097/EDE.0b013e3181f39f03
  28. ^ Arin M. Connell, Sherryl H. Goodman, The association between psychopathology in fathers versus mothers and children's internalizing and externalizing behavior problems: A meta-analysis., Psychological Bulletin 128, 2002, עמ' 746–773 doi: 10.1037/0033-2909.128.5.746
  29. ^ Patrycja J. Piotrowska, Christopher B. Stride, Simone E. Croft, Richard Rowe, Socioeconomic status and antisocial behaviour among children and adolescents: A systematic review and meta-analysis, Clinical Psychology Review 35, 2015-02, עמ' 47–55 doi: 10.1016/j.cpr.2014.11.003
  30. ^ 1 2 Karen Heimer, Socioeconomic Status, Subcultural Definitions, and Violent Delinquency, Social Forces 75, 1997-03, עמ' 799 doi: 10.2307/2580520
  31. ^ פרופ' שלמה גיורא שוהם, פרופ' משה אדד, פרופ' גיורא רהב, קרימינולוגיה, שוקן, 2004
  32. ^ Meta-Analysis of the Predictors of Adult Offender Recidivism: What Works! | Office of Justice Programs, www.ojp.gov
  33. ^ Nichola Tyler, Roxanne Heffernan, Clare-Ann Fortune, Reorienting Locus of Control in Individuals Who Have Offended Through Strengths-Based Interventions: Personal Agency and the Good Lives Model, Frontiers in Psychology 11, 2020 doi: 10.3389/fpsyg.2020.553240
  34. ^ B. J. Freedman, L. Rosenthal, C. P. Donahoe, D. G. Schlundt, A social-behavioral analysis of skill deficits in delinquent and nondelinquent adolescent boys, Journal of Consulting and Clinical Psychology 46, 1978-12, עמ' 1448–1462 doi: 10.1037//0022-006x.46.6.1448
  35. ^ T. J. Dishion, R. Loeber, M. Stouthamer-Loeber, G. R. Patterson, Skill deficits and male adolescent delinquency, Journal of Abnormal Child Psychology 12, 1984-03, עמ' 37–54 doi: 10.1007/BF00913460
  36. ^ Melvin Seeman, On The Meaning of Alienation, American Sociological Review 24, 1959, עמ' 783–791 doi: 10.2307/2088565
  37. ^ Robert W. Daly, Alienation: concept, term, and meanings, New York, NY: Seminar Pr, 1973, ISBN 978-0-12-859250-2
  38. ^ 1 2 חיים להב, נוער בשולי החברה - התופעה ודרכי התמודדות, 1999
  39. ^ 1 2 Monica R. Brown, Kyle Higgins, Kim Paulsen, Adolescent Alienation: What Is It and What Can Educators Do About It?, Intervention in School and Clinic 39, 2003-09, עמ' 3–9 doi: 10.1177/10534512030390010101
  40. ^ 1 2 3 Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. Oxford University Press.
  41. ^ Quay, H. C. (1987). Patterns of delinquent behavior. In H. C. Quay (Ed.), Handbook of juvenile delinquency (pp. 118–138). John Wiley & Sons.
  42. ^ Hare, R., D. (2003): "Hare Psychopathy Checklist", Revised (PCL-R): 2nd Edition, in: Technical manual, New York: Multi-Health Systems
  43. ^ Annalaura Nocentini, Concetta Pastorelli, Ersilia Menesini, Self-efficacy in Anger Management and Dating Aggression in Italian Young Adults, International Journal of Conflict and Violence (IJCV) 7, 2013-10-28, עמ' 274–285 doi: 10.4119/ijcv-3024
  44. ^ 1 2 Gian Vittorio Caprara, Laura Di Giunta, Nancy Eisenberg, Maria Gerbino, Concetta Pastorelli, Carlo Tramontano, Assessing regulatory emotional self-efficacy in three countries., Psychological Assessment 20, 2008, עמ' 227–237 doi: 10.1037/1040-3590.20.3.227
  45. ^ Jr Owen Richard Lightsey, David Andrew Maxwell, Trisha Marie Nash, Eli Benjamin Rarey, Valerie Ann McKinney, Self-Control and Self-Efficacy for Affect Regulation as Moderators of the Negative Affect–Life Satisfaction Relationship, Journal of Cognitive Psychotherapy 25, 2011-01-01, עמ' 142–154 doi: 10.1891/0889-8391.25.2.142
  46. ^ 1 2 סנ"צ אורית שפירא-הימן, רפ"ק ענת יקיר-בלום, רפ"ק אופיר לישנסקי, מפקח איריס מוריק, התנהגות אנטי-חברתית ותפקידם של גופי האכיפה
  47. ^ Punishments for antisocial behaviour, GOV.UK (באנגלית)
  48. ^ Robert R. Ross, Elizabeth A. Fabiano, Crystal D. Ewles, Reasoning and Rehabilitation, International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology 32, 1988-04-01, עמ' 29–35 doi: 10.1177/0306624X8803200104
  49. ^ Clive R. Hollin, Emma J. Palmer, Cognitive skills programmes for offenders, Psychology, Crime & Law 15, 2009-02-XX, עמ' 147–164 doi: 10.1080/10683160802190871
  50. ^ James McGuire, Charlotte A. L. Bilby, Ruth M. Hatcher, Clive R. Hollin, Evaluation of structured cognitive–behavioural treatment programmes in reducing criminal recidivism, Journal of Experimental Criminology 4, 2008-03-01, עמ' 21–40 doi: 10.1007/s11292-007-9047-8
  51. ^ L. S. Joy Tong, David P. Farrington, How effective is the “Reasoning and Rehabilitation” programme in reducing reoffending? A meta-analysis of evaluations in four countries, Psychology, Crime & Law 12, 2006-01-01, עמ' 3–24 doi: 10.1080/10683160512331316253
  52. ^ José B. Ashford, Kai W. Wong, Katherine O. Sternbach, Generic Correctional Programming for Mentally Ill Offenders: A Pilot Study, Criminal Justice and Behavior 35, 2008-04-01, עמ' 457–473 doi: 10.1177/0093854807313356
  53. ^ Susan Young, Kay Chick, Gisli Gudjonsson, A preliminary evaluation of reasoning and rehabilitation 2 in mentally disordered offenders (R&R2M) across two secure forensic settings in the United Kingdom, The Journal of Forensic Psychiatry & Psychology 21, 2010-06-01, עמ' 336–349 doi: 10.1080/14789940903513203
  54. ^ Alexis E. Cullen, Catherine Soria, Amory Y. Clarke, Kimberlie Dean, Factors Predicting Dropout From the Reasoning and Rehabilitation Program With Mentally Disordered Offenders, Criminal Justice and Behavior 38, 2011-03-01, עמ' 217–230 doi: 10.1177/0093854810393659