Učitelé zakládají svá rozhodnutí při práci se žáky z části na subjektivním hodnotícím úsudku, který si tvoří o studentech a žácích, a na základě takového úsudku pak žáky, ať už vědomě nebo nevědomky hodnotí a komunikují s nimi^[1]. Toto se nazývá hodnotící úsudek učitele o žákovi.

Hodnocením není myšleno známkování, ale spíše jde o subjektivní představu učitele o daném žákovi, například „Anička je velmi šikovná“, přičemž není zřejmé, co je důvodem pro toto tvrzení. Tyto úsudky vedou učitele k tomu, že s každým žákem jedná odlišným způsobem, ale nemusí si toho být vědom a nemůže s tím tedy cíleně pracovat^[1]. Takové jednání učitele může působit jak ve prospěch, tak i v neprospěch žáků a odrážet se v jejich klasifikaci.

Vytváření hodnotícího úsudku je opíráno o pestré poznatky, které učitel získal poznáváním žáků jak ve výuce, tak mimo ni. Rovněž může být učitelův úsudek ovlivněn stereotypy. Učitel jedná a přistupuje k žákům na základě několika charakteristik^[2], do kterých patří například:

Učitel může dělat rozdíly mezi děvčaty a chlapci. Například od žen se očekává, že budou studovat gymnázium nebo pedagogické střední školy, naproti tomu od chlapců se očekává spíše technické zaměření^[3].

Pokud se nějaký žák vyjadřuje spisovně a logicky (používá rozvinuté kódy)^[4], pak může mít učitel dojem, že je slušně vychovaný a/nebo inteligentní. Naopak pokud žákova promluva nedává smysl nebo mluví krátce a stručně (používá omezené kódy)^[4], pak učitelův úsudek o žákovi může být negativní.

Sociálním zázemím se rozumí například vzdělání rodičů, plat rodičů, jestli žák pochází z úplné nebo neúplné rodiny atd. Učitel může například vědět, že žák pochází z rodiny vysokoškolsky vzdělaných rodičů, proto na něj může mít nepřiměřeně vysoké nároky.

Učitel se chová různě k žákům různého věku na základě předsudků. Například: „těmto žákům je kolem 12 let, jsou v pubertě, proto bude těžké s nimi vycházet“

Tedy vzhled, výška, váha, oblečení, líčení, apod. Různé tělesné vlastnosti žáka mohou učiteli připadat přitažlivé či odpudivé. Například žáci s brýlemi mohou připadat učiteli víc inteligentní, než žáci bez nich.

To znamená, jaký daný žák je; například jaké má žák postoje, charakter nebo schopnosti. Například u introvertního žáka může učitel nabýt dojmu, že se nenaučil, protože neodpoví na otázku a je celkově tichý, anebo naopak, když je žák tichý, tak je považován za „hodného žáka“^[5].

Na základě výše zmíněných příčin může dojít k následujícím důsledkům.

Podle této teorie se deviantními jedinci stávají lidé po označení někým jiným za deviantní^[6]. To znamená, že pokud člověk poruší aktuální společenskou normu, pak může být označen za „outsidera“, přičemž se společnost k danému jedinci chová jako k outsiderovi a on se eventuálně outsiderem stane. Právě tak si může učitel vytvořit nálepku o žácích, ať už pozitivní nebo negativní, například na základě prvního dojmu, nevědomých předsudků nebo zaujatostí.

Například pokud je dítě označeno učitelem jako problematické, pak bude viděn celou třídou jako problematické, i přes to, že nadále problematické není.

Toto je též spojováno s Thomasovým teorémem, který zní:

„Pokud je situace definována jako reálná, stává se reálnou ve svých důsledcích“

William I. Thomas

To znamená, že pokud někdo něco očekává, toto očekávání se splní jednoduše proto, že tomu někdo věří, a jeho chování se přizpůsobí tomu, aby se jeho očekávání splnila^[7].

V pedagogice to znamená, že učitel nevědomky ovlivňuje výsledky žáků tak, že se naplní jeho předpověď. Příkladem může být učitel, který věří v nadprůměrnou inteligenci žáka, a jelikož mu věnuje více času, chválí ho a nevědomky zvyšuje jeho motivaci a sebedůvěru, pak i sám žák se stává nadprůměrným.

Jedná se o pozitivní variantu sebenaplňujícího proroctví, kdy pozitivního výsledku je dosaženo tím, když je žák vystavován pozitivním očekáváním učitele^[8].

Příkladem je experiment Pygmalion in the classroom, kdy experimentátoři rozdali žákům testy, které měly zjistit jejich IQ a studijní předpoklady. Poté vybrali průměrné žáky a vydávali je před učiteli za nadprůměrně inteligentní. Výsledky těchto žáků byly později skutečně nadprůměrné, neboť učitelé jim začali věnovat více času, kladli jim otevřené otázky s možností kreativně odpovědět a následně je chválili. Tím zvyšovali jejich snahu a sebedůvěru a žáci se následně stávali nadprůměrnými^[9].

Opakem Pygmalion efektu je Golem efekt, kdy negativní očekávání může mít negativní důsledky na prožívání a chování žáka^[8].

Jako příklad lze uvést situaci, kdy si učitel myslí, že jeden z jeho studentů je méně inteligentní než ostatní. Učitel takovému žákovi dává jednodušší úkoly, což může vést k tomu, že tento žák dosáhne v konečném důsledku menších znalostí.

• Babad, E. Y., Inbar, J., Rosenthal, R. (1982). "Pygmalion, Galatea, and the Golem: Investigations of biased and unbiased teachers". Journal of Educational Psychology. 74 (4): 459–474.
• Bernstein, B., (1971). Class, Code and Control: Volume 1 – Theoretical Studies Towards A Sociology Of Language.
• Biggs, M. (2013). Prophecy, self-fulfilling/self-defeating. In B. Kaldis (Ed.), Encyclopedia of philosophy and the social sciences (Vol. 1, pp. 766–766). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc
• Drexlerová, A. (2017). Jak vidím své žáky – hodnoticí úsudek učitelky o jednotlivých žácích v 6. třídě. Orbis Scholae, 11(2), 53-72.
• Drexlerová, A. (2018). Kluků je škoda, holky na to nemají: genderové aspekty v hodnocení nejslabších žáků třídy. Studia Paedagogica, 23(1), 9-28.
• Giddens, A., & Sutton, P. W., (2013). Sociology (Seventh edition). Cambridge: Polity.
• Hoge, R. D., & Coladarci, T. (2016). Teacher-Based Judgments of Academic Achievement: A Review of Literature. Review Of Educational Research, 59(3).
• Jarkovská, L., Lišková, K., (2008). Genderové aspekty českého školství. Sociologický časopis, 44(4), 683-701.
• Newberry, M. (2010). Identified phases in the building and maintaining of positive teacher–student relationships. Teaching And Teacher Education, 26(8), 1695–1703.
• Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The Urban Review, 3(1), 16-20.
• Šeďová, K., & Šalamounová, Z. (2015). Žákovská participace na komunikaci jako produkt interakcí mezi učitelem a žákem. Lifelong Learning – Celoživotní Vzdělávání, 5(3), 75–94.
• Tajfel, H. (1979). Individuals and groups in social psychology*. British Journal Of Social And Clinical Psychology, 18(2), 183-190.